הערכת אפקטיביות ההדרכה

מאת: ניר דונת

נכתב ב- 2010

ניר דונת משאבים רבים מושקעים על-ידי ארגונים, בפעילויות הדרכה בהן נוטלים חלק מנהלים ועובדים מכל המגזרים. חלקם של המשאבים מוקצה לניהול פעילות ההדרכה על-ידי גורמים מתוך הארגון או מחוצה לו, חלקם האחר מושקע בתשלום למומחים מקצועיים המבצעים את הפעילות – וחלק הארי של המשאבים נגזר מעלות שעות העבודה של המשתתפים בפעילות ו/או מהיעדר הכנסות בשעות אלה.

באופן די מפתיע, הרי במקרים רבים, להבדיל מכל השקעה אחרת המבוצעת על-ידי הארגון, דווקא ההשקעה בהדרכה אינה נבחנת על-פי קריטריונים מקובלים של בחינת כדאיות ההשקעה, לא רק מבעוד מועד, אלא גם – ובעיקר, בדיעבד, לאחר שההשקעה בוצעה. התוצאה היא שבמקרים רבים (ואולי במרבית המקרים), הארגון המבצע פעילות הדרכה אינו יודע להשיב לשאלה בדבר האפקטיביות של הפעילות, היינו, המידה בה הושגו מטרות ההדרכה והיעדים הספציפיים שהותוו עבורה מלכתחילה.

נראה כי הסיבה העיקרית להיעדר הבחינה היא הקושי לקשר בין ביצוע פעילות הדרכה, לבין שינויים כאלה או אחרים שחלו (אם חלו) בתיפקודם של אלה שנטלו בפעילות חלק. לצורך הבנת הקושי, נבחין תחילה בין סוגים שונים של פעילויות הדרכה, לפי אופי המטרות אותן הפעילויות אמורות להשיג. בהקשר זה, נראה כי ניתן להבחין בין שני סוגים עיקריים של פעילויות, קרי: (1) פעילויות שמטרתן היא להקנות ידע בתחומים שונים – ו-(2) פעילויות שתכליתן הקניית מיומנויות, לסוגיהן.

לא נעסוק, במסגרת מאמר זה, בקבוצה הראשונה שהיא, באופן יחסי, הפשוטה מבין השתים לצורך הערכת האפקטיביות של הפעילויות המשתייכות אליה. במרבית המקרים, בסיומן של פעילויות כאלה ניתן לקיים מבחנים שיעריכו עד כמה הידע שהן היו אמורות להקנות, אמנם נרכש על-ידי המשתתפים – ובמקרים בהם המטרה הראשונית הייתה לשפר תיפקוד ספציפי, שיפור התיפקוד ניתן להערכה בגישה ישירה (המשתתף מיישם את הכלים הממוחשבים שלמד, או לא מיישם; משך הזמן הממוצע הנדרש להכנת מצגת התקצר, או לא התקצר – וכד').

הקבוצה השנייה היא הבעייתית יותר מבין השתים הנזכרות לעיל. פעילויות הדרכה בקבוצה זו עוסקות, למשל, במיומנויות הנדרשות לשירות לקוחות, לניהול משופר של אנשים, להגדלת היקפי מכירה של מוצרים ושירותים – ואחרות, שהמאפיין המשותף העיקרי, לכולן, הוא הצורך בשינוי תובנות ועמדות, כתנאי (הכרחי, גם אם לא תמיד מספיק) לשינוי התנהגויות שיביא להשגת מטרות-העל של אותן פעילויות.

להמחשת הדברים נתמקד, בהמשך הדיון, בפעילויות הדרכה העוסקות בנושא השירות, שהוא אחד הנושאים ה"חמים" בשנים האחרונות – ורבים הארגונים המשקיעים בו משאבים מכל הסוגים.

ובכן, בוקר אחד קם לו אדון מנכ"ל בארגון נתון – והגיע למסקנה שיש לעשות עוד מעשים לשיפור התוצאות העסקיות של הארגון. מאחר שבתקופה שקדמה לאותו בוקר, הוקדשה מחשבה ואף ננקטו צעדים לצמצום ההוצאות (עוד נושא "חם", בארגונים רבים) – ומאחר שמנכ"לנו הבין זה מכבר כי שיפור התוצאות העסקיות לא יבוא רק מכיוון זה, ההחלטה המתבקשת הייתה לפעול גם בצד של הגדלת ההכנסות. בצד זה של המשוואה, כידוע, יש גורם הנקרא הרחבת השוק, או הגדלת היקף הרכישה של לקוחות חדשים – ויש גורם נוסף שבשנים האחרונות עושה לו שם כמי שיש לו השפעה על הגדלת ההכנסות, היינו, הגברת הנאמנות של לקוחות קיימים והיקף המכירה ללקוחות אלה. וכדי למכור יותר, הן ללקוחות חדשים והן ללקוחות קיימים יש, כידוע, להעניק להם שירות איכותי.

אי-לכך, מיד עם הגיעו למשרד באותו היום, המנכ"ל הנחה את מנהלת משאבי האנוש לגרום לכך ש"כל מי שיש לו מגע עם לקוחות של הארגון, ישתתף בפעילות הדרכה שמטרתה שיפור השירות ללקוחות, כאמצעי להגברת שביעות הרצון של הלקוחות ונאמנותם לארגון, שבלעדיהם, כידוע, לא נוכל לממש את יעדי ההתרחבות שהצבנו לעצמנו".

אם נקשור את האירוע המתואר לדברים שנאמרו בראשיתו של המאמר, אזי מטרת-העל של פעילות ההדרכה, במקרה הנדון, היא להביא להגדלת היקף המכירות של הארגון (ומכאן, הכנסותיו) ללקוחות. לא שיפור שירות; לא הגברת שביעות הרצון של הלקוחות, אלא תרומה לשורה התחתונה, שרק כדי להשיג אותה התקבלה ההחלטה להיכנס למהלך ההדרכה. לא פלא איפוא שהמנכ"ל, שהציב את מטרת-העל, ביקש ממנהלת משאבי האנוש לקבוע מנגנון באמצעותו ניתן יהיה להעריך עד כמה ההדרכה תרמה להשגת המטרה.

בימים הבאים, חייה של מנהלת משאבי האנוש (להלן, חמוטל...) לא היו עוד חיים, כפי שניתן להבין מההמשך...

הפרשנות הראשונית שחמוטל נתנה לדרישה להערכת האפקטיביות של תוכנית ההדרכה לאחר שזו תבוצע, הייתה, שההערכה חייבת להתייחס למידה שבה התוכנית תרמה להגדלת הכנסותיו של הארגון ממכירותיו ללקוחות. לאחר התייעצות עם עמיתים למקצוע (שנועדה לחזק תחושות שהיו לה מהרגע הראשון), חמוטל הגיעה למסקנה שיש משהו תמים באותה פרשנות, שכן ההיגיון אומר שאין דרך מעשית לקשר באופן חד-חד ערכי את השינויים שיחולו בהיקפי המכירות, גם אם יחולו שינויים כאלה, לפעילות ההדרכה. הדינמיקה של חיי הארגון (כל ארגון) היא כזו, שתמיד ניתן יהיה להצביע על מכלול של גורמים שהייתה להם השפעה על היקפי המכירות – ובידוד השפעתה של תוכנית ההדרכה, מתוך המכלול, בלתי אפשרי בעליל.

בחיפוש אחרי דרכים אחרות להערכת האפקטיביות של תוכנית ההדרכה, העלתה חמוטל את האפשרות שאם לא ניתן ליחס את הגידול במכירות לפעילות ההדרכה, אזי ניתן, אולי, לבחון פרמטרים אחרים, שמצד אחד יש להם השפעה על היקף המכירות – ומצד שני הקישור בינם לבין פעילות ההדרכה, "עושה שכל". שני פרמטרים נשקלו על-ידה בהקשר זה. האחד הוא נאמנות הלקוחות (הניתנת למדידה במונחים של קניות חוזרות ו/או נטישה) – והשני הוא שביעות רצונם.

כפי שניתן לצפות, די מהר נדחתה האפשרות להתמקד בבחינת השינויים בנאמנות הלקוחות, שכן התחושה הכללית לגבי פרמטר זה הייתה שגם הוא, כמו היקף המכירות, נתון להשפעות מכיוונים שונים – ולא ניתן לקשרו באופן בלעדי לפעילות ההדרכה.

לא כן הדבר לגבי שביעות רצונם של הלקוחות, שחמוטל (כמו גם אחרים בארגון) חשה שניתן להסביר שינויים בה, אם יחולו שינויים כאלה, כתוצאה של פעילות הדרכה בנושא השירות. במלים אחרות, אם ההדרכה תהיה איכותית – ותכניה יובנו, ייטמעו וייושמו, אזי צפוי שיפור באיכות השירות – ומן הסתם בעקבותיו תעלה שביעות הרצון של הלקוחות.

אלא שאליה וקוץ בה: בד בבד עם הנטייה לאמץ את השינוי בשביעות רצון הלקוחות כמדד לאפקטיביות ההדרכה, התפתחה גם ההבנה שיחלוף לא מעט זמן מתום הפעילות ועד שניתן יהיה להשיב לשאלות המנכ"ל בנושא, על בסיס מדד זה – ובינתיים הארגון ימשיך להשקיע משאבים מבלי לדעת אם ההשקעה אמנם כדאית. ההסבר לטענה זו נמצא הן בכך שניתן לצפות לפיגור פאזה בין צעדים הננקטים לשיפור שירות, לבין השפעתם על שביעות רצון הלקוחות – והן במשך הזמן הנדרש לבחינת שביעות הרצון, בכלים מקובלים.

מאחר שהארגון נהג ממילא, כשיגרה, לבחון שביעות רצונם של הלקוחות משירותיו, חמוטל החליטה שלא לוותר על הקישור בין מדד זה לבין פעילות ההדרכה; יתר על כן, בישיבה שקיימה עם הגורם המקצועי שביצע את הסקרים עבור הארגון, היא אף הוסיפה היבטים אותם ביקשה לכלול בסקרים, תוך התייחסות לנושאי ההדרכה הספציפיים. גישתה של חמוטל בהקשר זה הייתה שכל פיסת מידע שתיתוסף בעקבות ביצוע הסקרים – ושניתן יהיה לראות בה תרומה (ולו גם מזערית) להערכת אפקטיביות ההדרכה, תתקבל בברכה.

במקביל, חמוטל המשיכה לחפש דרכים נוספות באמצעותן תוכל להעריך את איכות פעילות ההדרכה, בסמיכות רבה יותר לעיתוי הפעילות עצמה – ובמטרה לאפשר בקרה צמודה על הפעילות, כאמצעי לכוונון וכיול הפעילות "תוך כדי תנועה". בשלב זה היה כבר ברור שכל מדידה נוספת שתתבצע, לא תספק תשובות לגבי האפקטיביות של הפעילות בהקשר להשגת מטרת-העל שלה – ותוכל, לכן, להתמקד במטרות משנה בלבד.

בישיבת צוות שחמוטל זימנה, בה נטלו חלק בעלי תפקידים ממגזרים שונים בארגון, פותח הרצף הבא של מטרות משנה אותן הצוות סבר שיש להשיג באמצעות פעילות ההדרכה: ראשית, על-פי סדר כרונולוגי, המשתתפים בפעילות צריכים ליהנות ממנה ולחוש שהיו בה ערכים מוספים עבורם. ללא ההנאה ותחושת הערך המוסף, הסיכוי להשגת מטרת-העל הוא קלוש ביותר. לאחר מכן המשתתפים צריכים להטמיע את התכנים שנלמדו במסגרת הפעילות – ובמקרים מסוימים גם לשנות עמדות שהיו להם טרם תחילתה. ולבסוף, המשתתפים צריכים ליישם את מה שלמדו, שכן אין ספק בכך שהיישום הוא תנאי הכרחי (גם אם לא מספיק) להשגת אותה מטרת-על.

על בסיס הרצף של מטרות המשנה, הצוות גיבש גם את מנגנון בחינת השגתן של מטרות אלה של פעילות ההדרכה, שכלל שני ה"מבחנים" הבאים:

(1)   שאלון משוב, למילוי על-ידי המשתתפים מיד לאחר תום הפעילות, לצורך הערכת תחושתם ביחס לחוויה שחוו במהלכה. שאלון המשוב התמקד, בעיקר, במידת ההנאה שהפיקו המשתתפים מהפעילות – ובתחושתם לגבי הערכים המוספים שקיבלו ממנה (במונחים כגון: עד כמה הפעילות חידשה; האם [לדעתם הסובייקטיבית של המשתתפים!] הפעילות תרמה לשינוי תפיסות הנוגעות בנושא השירות – וכיוב').

(2)   "מבחן" לשינוי תפיסות ועמדות, שכלל שני שאלונים זהים למילוי על-ידי המשתתפים בפעילות ההדרכה, האחד לפני הפעילות והשני מיד לאחריה, לצורך אפיון שינויים שחלו (אם חלו) בתפיסותיהם ועמדותיהם, בעקבות הפעילות. השאלונים כללו סידרת היגדים שהמשתתפים התבקשו לציין את מידת הסכמתם לתכניהם, על-פני סקלה נתונה. ההיגדים עצמם נוסחו באופן שעלה בקנה אחד עם מטרותיה המוצהרות של פעילות ההדרכה, כך שכל קבוצת היגדים תאמה מטרה מוגדרת – ובניתוח "לפני" ו"אחרי" ניתן היה לבחון אם אמנם חלו שינויים בתפיסות המשתתפים ובעמדותיהם – ואם השינויים שחלו היו בכיוון הרצוי.

על "מבחן היישום" הוחלט לוותר, שכן נראה היה לצוות שמבחן זה מוכל בסקרי שביעות הרצון שהארגון מבצע בקרב לקוחותיו – ושבהתייחסות אליו כאל מבחן נפרד יהיה משום כפל מאמץ והשקעת משאבים.

זה היה השלב בו חמוטל חזרה אל המנכ"ל והציגה בפניו את ה"מודל" השלם שכלל, כאמור, שלושה מרכיבים עיקריים:

·         סידרת סקרים, מסוגים שונים, לבחינת שביעות רצון הלקוחות (ובמיוחד, שינויים בתחום זה), כמדד לתרומת פעילות ההדרכה להשגת מטרת-העל שלה;

·         שאלון המשוב, לבחינת תחושות המשתתפים בפעילות, ביחס לפעילות עצמה;

·         שאלוני העמדות, להערכת המידה שבה פעילות ההדרכה תרמה לשינוי עמדותיהם של המשתתפים, בנושאים הקשורים במטרות ההדרכה.

המודל, שאומץ על-ידי המנכ"ל ויושם בשלמותו, אִפשר לבחון את פעילות ההדרכה בשני טווחי זמן, קרי, הטווח המיידי (תוך כדי הפעילות), שבו ממצאי הבחינה סיפקו מידע ששימש לשיפור במהלך הביצוע – והטווח הרחוק יותר, שבו ממצאי הבחינה סיפקו מידע ששימש להערכה כוללת של כדאיות ההשקעה בפעילות ההדרכה הספציפית.

מנקודת הראות הארגונית היו במודל המוצע כמה חידושים מהותיים.

בראש ובראשונה, בעצם המחשבה על-כך שפעילות הדרכה נועדה להשיג מטרות מוגדרות – ומן הראוי לבחון האם המטרות הושגו, או לא. בהנחה שהמטרות עוצבו לאור צרכים ספציפיים של הארגון, כפי שאלה מבוטאים בחזונו, באסטרטגיה העסקית שלו ובמדיניותו, הרי מידת השגתן של המטרות מהווה מדד לכדאיות ההשקעה בפעילות ההדרכה, בראייה כוללת.

למרבה הפלא, הניסיון מראה כי להבדיל מהארגון לדוגמה, המלווה את הדיון המוצג לעיל, רבים הארגונים (ואולי רובם?) המדריכים את עובדיהם בנושא השירות – ומבצעים סקרי שביעות רצון בקרב לקוחותיהם, כאשר שתי הפעילויות מנוהלות בנפרד ובמנותק, ללא כל ניסיון לקשר ולבחון את ההשפעות ההדדיות ביניהן. ובאותה נשימה, כמה ארגונים מקיימים תוכניות לשיפור מיומנויות הניהול/פיתוח מנהיגות – ומבצעים סקרי עמדות בקרב העובדים, מבלי לראות שני מהלכים אלה כשתי זרועות של אותו המאמץ? וכמה ארגונים שולחים את אנשי המכירות שלהם להשתלמויות כאלה או אחרות הממוקדות בתחומי העיסוק שלהם, מבלי לבחון את השפעת ההשתלמויות על ביצועיהם בפועל? ואלה הן דוגמאות בלבד, להמחשת הבעיה.

החידוש שני במודל המוצע מתבטא בניסיון להתמודד עם הקושי בגיבוש מדדים שיאפשרו בחינת השגתן של מטרות פעילות ההדרכה. מסתבר שלא תמיד המענה לסוגיה זו הוא מיידי, כפי שניתן להבין מהדוגמה העוסקת בהערכת תרומת ההדרכה בתחום השירות, להכנסותיו של הארגון ממכירות ללקוחותיו. באופן אנלוגי ניתן להצביע גם על קושי בקישור בין שביעות הרצון של עובדים וגורמים אחרים אותם ניתן להציג כמטרותיה של פעילות הדרכה לשיפור מיומנויות ניהול, לבין הפעילות עצמה – ולמותר לציין כי לא תמיד ניתן למצוא קשר ישיר בין עליה במכירות לבין הדרכה שניתנה לעוסקים בנושא בארגון (שוב, אלה דוגמאות להמחשה, בלבד!). התוצאה היא, במרבית המקרים, שההשקעה בהדרכה נעשית על יסוד הנחה שהיא תביא בחובה את התוצאות הרצויות, אך ללא מאמץ כן וענייני להתמודד עם הקושי במדידה.

החידוש השלישי הוא, למעשה, נגזרת של שני הקודמים – והוא מתייחס ל"מבחן שינוי העמדות" הנזכר לעיל, המוצע ככלי להערכת מידת השגתן של מטרות משנה של פעילות ההדרכה. החידוש כאן הוא בשני מישורים, שהראשון מביניהם הוא בהכרה בכך שהצבתן של מטרות משנה, כשלעצמה, עשויה לשפר את ההסתברות להשגת מטרת-העל של פעילות ההדרכה. הדבר דומה לקביעת יעדי ביניים בניווט שיעדו הסופי ידוע, במטרה להבטיח הגעה לאותו יעד סופי. מישור החידוש השני הוא בהתאמת מבחן לכל מטרת משנה בנפרד, לעומת הנוהג המקובל לפיו שאלון המשוב המחולק בסיומה של פעילות ההדרכה, הוא חזות הכול. למותר לציין כי דווקא במקרים בהם לא ניתן למדוד ישירות את תרומת פעילות ההדרכה להשגת מטרת-העל שלה, ההתייחסות הנפרדת למטרות המשנה השונות מאפשרת בניית הירארכיה של מבחנים המאפשרים בקרה על תהליך ההדרכה בעיצומו, תוך השאת הסיכוי לממש את מטרת-העל. נראה גם שאין צורך לציין העובדה שברבים מהמקרים אותו שאלון משוב, המתייחס לשביעות הרצון של המשתתפים מפעילות הדרכה נתונה, הוא הקריטריון ה-כמעט יחיד לפיו הפעילות "נשפטת" – וזאת, לעתים, ללא כל קשר לתרומתה האמיתית להשגת מטרותיה.

לא ניתן לסיים המאמר ללא כמה הערות וסייגים, האמורים להכליל הדיון ולהציבו מעל למקרה הפרטי המתואר בו.

ראשית, מן הדין להדגיש כי ניתן להגדיל את ההסתברות להצלחת תוכנית ההדרכה בהשגת מטרותיה, על-ידי התאמה מראש שלה לצרכים מוגדרים, על רקע המטרות הארגוניות אותן רוצים להשיג. שאלת ההתאמה מראש צריכה להישאל במהלך הכנת התוכנית – ובסיומה, לפני תחילת הפעילות, כדי לוודא שהיא עונה, אפריורי, על המטרות שהוצבו בפניה.

תת-שאלות של שאלה זו, הן:

(1)   מה מטרות ההדרכה?

(2)   מה יהיו תכני ההדרכה, לאור מטרותיה?

(3)   כיצד יועברו התכנים, כדי להבטיח את השגת המטרות?

הכתובת להפניית שאלות בהיבט זה, היא, יוזמי הפעילות ומתכנניה.

שנית, יש לחזור ולהדגיש כי הגם שסכימת החשיבה המוצגת לעיל, שהוליכה את מנהלת משאבי האנוש לגיבוש המודל אותו הציעה למנכ"לה היא סכימה ג‘נרית הניתנת לאימוץ לא רק בהקשר לתכניות הדרכה לשיפור שירות, הרי המבחנים הספציפיים שהוצעו על-ידה מתאימים למקרה הנדון בדוגמה – וצריכים אף הם "להיתפר" ולהיות מותאמים לכל תוכנית בנפרד.

שלישית, הוויתור על "מבחן הישימות", עליו החליטה חמוטל בדוגמה המלווה את המאמר, אף הוא ספציפי לדוגמה – ולא מן הנמנע שבהקשר לתכניות אחרות, דווקא מבחן זה יועדף על-פני מבחנים אחרים. כזכור, ההחלטה לוותר על מבחן הישימות נבעה מהתחושה ששינויים בשביעות רצון הלקוחות יעידו על מידת היישום של הנלמד במסגרת תוכנית ההדרכה לשירות.

ההערה האחרונה מתייחסת לטענה הנשמעת מעת לעת, בדבר העלויות הכרוכות בקיום המבחנים למיניהם (עלויות תכנונם של המבחנים, ביצועם הלכה למעשה וניתוח תוצאותיהם, כבסיס לקבלת החלטות). מבלי להמעיט בחשיבותו של היבט זה, נראה כי בראייה מפוכחת של העניין ספק אם יכולה להיווצר עלות שתישווה בערכה לנזק הגלום בתוכנית הדרכה שלא תשיג את המטרות שהוצבו בפניה. נזק זה עלול, במקרי קיצון, לכלול לא רק את עלות ההשקעה בתוכנית עצמה, אלא גם את הנצחת המצב אותו התוכנית הייתה אמורה לשנות (שאילו היה נוח לארגון, לא היה בתוכנית צורך מלכתחילה) – ולעתים גם את החמרת המצב, עקב סיבות שונות הקשורות בתכני התוכנית או בצורת העברתה.

בהקשר זה איני יכול שלא להיזכר במדבקה שראיתי פעם על הפגוש של מכונית בארצות הברית, שתוכנה היה: "If you think education is expensive, try ignorance" . באנלוגיה, נכון יהיה לסכם את המאמר באמירה ש"אם נראה כאילו עלות מדידת האפקטיביות של פעילות הדרכה היא גבוהה, נסה לדמיין את עלות הנזק העלול להיות גלום בהיעדר מדידה".